课程思政的基本理论之2——社会规范的学习与教学理论

在教学论领域，以学定教的理念已经达成共识。有效的“教”是建立在对“学”的科学把握基础之上的。教学被视为学生学习的外部条件之一。开展课程思政，同样需要对学习与教学规律的准确把握。本篇微信推送，我们秉承“以学定教”的逻辑，从学与教的视角讨论课程思政的内容、课程思政的过程与方法，期待给大家带来启发。

学习的基本规律可以分为本体论、过程论、条件论、方法论四个大的板块。这四个板块分别关注学习是什么、学习的过程如何、学习过程需要哪些内外部条件、如何有效学习。想必这四个方面也是我们开展课程思政时必须考虑的问题，稍作转化之后就变成了课程思政是什么、课程思政学什么、课程思政如何学、课程思政如何提升学习效率。

一、课程思政的本质是学科德育

“课程思政”是指依托、借助于专业课、通识课而进行的思想政治教育实践活动，或者是将思想政治教育寓于、融入专业课、通识课的教育实践活动。课程思政是学科德育（大德育理念）的发展，是非思政课程（相对于显性思政课程）里的思政教育。“课程思政”也是“大思政”理念、“隐性思想政治教育”理念的具体体现和呈现。是构建三全育人大格局的重要举措。

高等教育的根本任务是立德树人。立德树人的“德”，应该是“大德、公德、私德”之总称，与德智体美劳中“德”的含义相同，包括政治、道德、法律，即理想信念、道德品质、法治素养三个方面。课程思政的内容涵盖了这三个方面的内容，而且还结合学科特点，融入了和学科相关的人文素养、科学素养、职业素养等方面的内容。因此，我们认为课程思政的本质就是学科德育。

二、课程思政属于社会规范类内容的学习

《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确提出了课程思政的内容，要求高校要围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化修养、宪法法治意识、道德修养等重点内容优化课程思政内容供给，明确了课程思政主要内容。具体包括如下五个方面：

一是推进习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”，不断加强马克思主义理论教育，着力推动党的创新理论教育，增强学生对党的创新理论的政治认同、思想认同、情感认同，坚定“四个自信”。

二是培育和践行社会主义核心价值观，教育学生深刻理解社会主义核心价值观的丰富内涵，准确把握其精神实质，引导学生把事业理想和道德追求融入国家建设，将社会主义核心价值观内化为精神追求，外化为自觉行动。

三是加强中华优秀传统文化教育，大力弘扬以爱国主义为核心的民族精神，教育引导学生深刻理解中华优秀传统文化的思想精华和时代价值，完善大学生的道德品质，培育理想人格，展现中华文化的无穷魅力和时代风采。

四是深入开展宪法法治教育，教育学生牢固树立法治观念，坚定走中国特色社会主义法治道路的理想和信念，深化对法治理念、法治原则、重要法律概念的认知，提高运用法治思维和法治方式维护自身权利、参与社会公共事务、化解矛盾纠纷的意识和能力。

五是深化职业理想和职业道德教育，帮助学生了解相关专业和行业领域的发展态势，了解国家发展战略和行业需求，增强职业责任感，教育引导学生准确理解并自觉践行各行业的职业精神和职业规范。

这五个方面内容，前两个方面聚焦政治认同、家国情怀，第三条聚焦从传统文化中挖掘优秀思想，第四条聚焦法制教育（法律是成文的道德，道德是内心的法律），第五条聚焦职业理想、职业道德，并且强调通过准确把握行业前沿动态，增强职业责任感。涵盖了学习者态度的形成与转变、品德的养成等由自然人成长为社会人的规范性的内容。具体包括了思想规范、政治规范、法律规范、道德规范、生活规范、工作规范与学习规范等等。

三、社会规范内容的一般学习规律

社会规范类内容是学生学习的主要内容之一，在教育心理学研究领域，一般认为社会规范的学习主要表现为态度和品德的学习。

（一）态度的构成

心理学一般把态度定义为“个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。一般说来，态度包括以下三个成分：

（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；

（2）情感成分，与伴随概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；

（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。

例如，一个学生对数学的积极态度，其中的认知成分可能是：在同学当中，数学成绩总是第一，这可以带来荣誉；情感成分可能是得第一名时获得的尊重需要的满足感或者是解题顺畅时的兴奋感；行为倾向成分意指这个学生偏爱数学的行动的预备倾向。

以上三种成分之间的关系比较复杂，一般而言，以上三个成分是相互协调一致的，但是有时三者之间也会出现不协调的情况。态度受到情感、认知和行为倾向各成分之间关系的影响。根据各成分的强度、范围或包含的内容，可以区分出一个人同另一个人在态度上的差异。要了解一个学生的态度，既可以分别考查态度的三个成分，也可以同时考查态度的三个成分。特别要注意，态度中的行为倾向成分可以独立于其他两个成分，这一点对教学设计非常重要。许多所谓的态度教学，其实只是态度的认知成分或情感成分的教学，而这些成分可能同行为毫无关系。

（二）品德的构成

品德即道德品质，也称德性或品性，是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。品德就其实质来说，是道德价值和道德规范在个体身上内化的产物。从其对个体的功能来说，品德是个体社会行为的内部调节机制。

品德的因素结构（心理结构）研究：历来有二因素、三因素、四因素等多种学说。目前影响较普遍的是品德的四因素说。认为品德包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，即知、情、意、行四种成分。

道德认识：指对社会道德规范及其执行意义这两方面的认识。道德观念、道德判断和推理、道德评价都是道德认识的表现形式。在道德心理结构中，道德认识是道德情感产生的基础，是道德意志产生的依据，对道德行为具有定向作用。道德认识的结果是形成道德观念。

道德情感：是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内心体验。具体表现为人根据道德观念评价他人与自己行为时产生的内心体验；也表现为人们在道德观念支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。道德情感是产生和维持道德行为的重要动力之一。从内容上可以分为公正感、责任感、义务感、自尊心、羞耻感、友谊感、同情心、荣誉感、爱国主义情感等，从形式上可分为直觉道德感、形象道德感、理论道德感。

道德意志：是个人在道德情境中，自觉地调节行为，克服内外困难，实现道德目的的心理过程。道德意志是道德认识的能动作用，帮助人们把道德动机贯彻于道德行动中。机体表现为：使道德动机战胜不道德动机、利他动机战胜利己动机；排除困难，将道德行为进行到底。

道德行为：指在道德意向支配下表现出来的符合社会道德规范的行为。涉及道德行为方式和道德行为习惯。道德行为是实现道德动机、达到道德目的的手段，也是评价一个人品德的客观标志。

（三）态度的形成与改变

虽然心理学对态度形成的内部心理机制作了不同的解释，但是都认为态度的形成是一个过程，是可以训练的，在训练改变时要经历不同的阶段。

1.态度的形成

个体态度的形成是个体与环境相互作用的结果，而态度一旦形成，就具有相对稳定性，成为个体内在的一种心理结构，从而对其行为产生一定的影响。之所以如此，是因为情感成分在态度中占有特别重要的地位，而一个人情感的改变比认知的改变困难得多。

20世纪60年代，美国心理学家班杜拉提出“社会学习理论”，其主要观点是，个体是通过观察和模仿来进行社会学习的。态度学习作为社会学习的一种当然也不不例外。班杜拉认为，观察学习是指个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，并形成相应地态度和行为方式。观察不需要个体亲身经历某种刺激—反应联结，因而班杜拉称之为“不需要练习的学习”。模仿学习是指个体模仿他人的态度和行为方式而行动，力图使自己的态度和行为方式与被模仿者相同。模仿包括四种类型：直接模仿，个体通过榜样的行为直接学到一定的态度；象征模仿，个体对广播、电视、电影和小说等媒介中显示的榜样态度进行学习；创造模仿，学生将各种榜样的态度和行为方式综合成新的态度体系来进行模仿；延迟模仿，个体观察榜样一段时间后才出现的模仿行为。

班杜拉并不认为强化是学习的必要条件，但他十分强调强化在个体学习中的作用。他认为强化有如下三种：外部强化，这种强化一般在个体出现合乎要求的行为以后以某种奖赏物的形式出现；替代强化，个体观察他人的某种行为，若该行为受到强化，个体会因此而增强自己该行为的出现频率；自我强化，个体的态度会因是否达到自己设置的目标而自我肯定或者自我否定。

加涅认为，导致个体向榜样学习的一系列事件，大体上按照以下顺序进行：建立榜样的感染力和可信性；刺激学习者回忆态度的对象以及适当的态度出现的情境，如教师在培养学生“帮助他人”的态度时，提供一些信息，以提醒儿童回忆“帮助”的心理意义，以及在什么情境下出现“帮助”；榜样人物示范或显示合乎需要的个人行为；显示或介绍榜样人物受到强化后的结果，以使观察者得到替代性强化。

2.态度的改变

凯尔曼提出态度变化的过程可以分为三个阶段：

（1）顺从。顺从是指人们为了获得物质与精神的报酬或为了避免惩罚而往往采取表面的顺从行为。顺从行为不是个体内在的愿望，而仅仅是某种“权宜之计”，一旦某种条件不再存在，顺从就可能不再存在。

（2）认同。与顺从不同，认同是人们自愿地接受某种观点、信念，使自己的态度与他人的要求相一致。如人们自愿加入一些社团并自觉遵守该社团的各种章程。认同的实现与他人或群体对个体的吸引力有很大关系。认同时可以有榜样的存在，不过与模仿不同的是，模仿的榜样必须是具体的，而认同的榜样则是可以抽象的。

（3）内化。内化是指一种观念或行动与个体的价值体系相一致时，个体就接受这种观念或行动，并将其与自己现在的价值体系融化一体。这一概念最初由法国社会学家迪尔凯姆等人提出，指社会意识向个体意识的转化。后来美国的英格里希将内化理解为采纳别人的或社会的观念、做法、标准与价值观作为自己的东西的过程，指出社会规范的内化即是从社会或者一个参照组接受行为的标准或准则。美国社会心理学家阿伦森则将内化视为把准则、信念纳入自己体系的过程。

到了内化的阶段，人们真正从内心深处相信并接受他人的观点而彻底地改变自己的态度，这意味着个体主动地将新观点和新思想纳入自己的价值体系之中，使之成为自己态度体系的有机组成部分。显然，个体的态度只有达到了内化阶段，才是稳固的、持久的、难以改变的。相比较而言，表面的顺从就显得肤浅、被动，尽管如此，在态度形成的过程中，被迫进行的顺从其作用并不是可以忽略的，在一定程度上，它是态度形成的必经之路。

（四）品德的形成与改变

品德不是在短时间内形成的，而是经过一系列的学习不断构建而成的。正因为它的形成是一个变化过程，所以对品德不良的转变可以根据情况从不同的阶段着手。了解品德的形成与改变对品德不良的转化也具有重要的意义。

1.品德的形成

个体品德的形成是个体在社会化过程中，在社会舆论和教育等影响下将外部道德规范进行内化的过程，也就是说，品德是在人际交往中，在对社会规范的学习和接受中形成和发展的。品德结构的建构同社会规范的遵从、态度的确立是一致的，规范的接受是品德结构不断构建的过程。这一过程包括心理准备、道德信念的形成、道德意志与道德行为习惯的培养等几个阶段。

（1）心理准备。心理准备就是个体希望接受教育的心向，它是道德教育的前提条件。学生对教师的态度是影响心理准备的重要因素。

（2）道德信念的形成。道德的实质涉及道德行为的意向和理由。所谓意向，是指个体对自己受意志支配下的行为的意识。所谓理由，不同于原因，理由是指个体在理智、信念指导下的行为目的，而原因只表明行为逻辑上的因果关系。因此培养个体形成一定的道德价值观念，学会用道德观念来调节自己的行为，在品德培养方面是必要的。

道德价值观念还不能成为个体行为的动机力量，而道德信念就是坚信行为规范的正确性并伴有情绪色彩与动力特点的观念，它是一种主动要求得到维护与实现的道德需要，即观念动机。

培养个体的道德判断能力有利于个体形成某种道德信念。道德判断能力是个体运用已有的或正在形成的道德准则或道德价值观念，对别人或者自己的行为品质作出是非善恶判断的能力。这种能力是个体评判自己的道德认识以及他人对自己的道德要求的正确性所必须的。

（3）道德意志力与道德行为习惯的培养。

当一种道德行为无需意志努力时，我们就称这种道德行为已经成为习惯了。这一阶段中，应提供的条件是适当的强化、榜样的选择和给予实践机会。

2.品德不良的转化

品德不良是指学生经常产生违反道德准则的行为或者犯有较为严重的道德过错，这是目前多数研究者都比较公认的“品德不良”的定义。不良品德是指个体具有的不符合道德要求的品德。品德不良既有可能是由于道德认识方面的原因造成的，也有可能是由于道德意志或者道德行为习惯方面的原因造成的。品德不良的转化过程大致经历以下三个阶段：

（1）醒悟阶段。在社会实践活动中，品德不良者会经常因为自己不恰当的言行而遇到一些挫折，这样就有可能促使他们去反思自己的行为，认识到自己的行为违背了社会道德规范。此时个体处于醒悟阶段。引起醒悟的方法有如下两种：

消除疑惧。品德不良的人由于经常受到社会的责难，故而对他人抱有戒心，但他们的内心同样也有被社会、被他人尊重的需要。如果教育者适时、适当地给予关心、鼓励，就会慢慢地消除他们的疑惧，为进一步的道德教育提供互相信任的基础。

引发其他需要。许多品德不良的人往往意识不到自己的行为会给与自己有切身利益的人或事物带来什么后果，教育者如果能够抓住时机适时引导，可以引发这些人的其他需要，从而导致他们醒悟。

（2）转变阶段当。品德不良的个体产生了改过自新的意向，并且对自己的错误有了初步认识之后，在行为上则会产生一定的转变。当然教育者也应该清醒地看到，冰冻三尺非一日之寒，品德不良是在长期的社会生活中形成的，这些个体往往缺乏上进心，有时抵制不了诱惑，并常抱有侥幸心理。在转变阶段，品德不良的个体常有反复现象。出现反复的情况有两种：一种是前进中的暂时后退；二是由于教育的失败而出现的大倒退。

常用的避免反复的方法有如下三种：暂时避免旧的刺激；创设积极的情境让他们获得积极的情感体验和进取心态；在时机成熟的时候让他们在消极的情境中接受考验。

（3）自新阶段

进入这一阶段的个体，完全以崭新的面貌出现在社会生活中。对待这些个体，教育者要特别注意两方面的问题。第一要避免歧视和翻旧账，要加倍关心他们的成长；第二更为积极的是要使他们形成完整的自我观念。一个具有完整的、健康的自我观念的个体，敢于对自己的行为负责，并具有强烈的进取心，而不为别人的歧视所动。

四、社会规范内容教学的策略

（一）影响态度和品德形成与改变的条件

1.外部条件强化。同其他种类的学习一样，在态度、品德的学习过程中，强化起着重要的作用，强化可以增强个体对客体的内部准备倾向。榜样人物的选择。正如班杜拉的“社会学习理论”所指出的，许多态度是个体通过观察、模仿他人的行为而习得的。

2.内部条件相应的概念。加涅认为，学习者应具备以下概念：首先，学习者必须具有那种新的态度将要指向的事物、事件或者人的概念；其次，应具有一套行为与相应情境关系的概念，比如某学生知道，帮助同学会收获同学的友谊。认知不均衡。20世纪50年的后期，社会心理学界出现了几种强调态度的认知成分的模型，这些理论模式均包含着“一致性需要”的假设，即假定个体总是力图保持自己在思想、信仰、态度和行为方面的一致性，当出现不一致或不协调时，个体就会力求获得一致，此时，其态度就有可能发生变化。个体要求形成或改变态度与品德的心向。学习者在具有上述两类条件的状况下，并不一定比如会形成或改变某种态度。例如日常生活中人们不可能解决所有的不均衡。此时个体具有态度学习的心向显得尤为重要。影响个体态度学习心向的条件包括：形成或改变态度是否影响各方面的适应；态度学习中所获得的强化与不学习所遇到的惩罚或损失的严重性之间的比较等。

（二）影响态度和品德形成与改变的因素

1.客观因素。

客观因素是指个体自身以外的一切条件，包括家庭、社会、学校、班集体和同伴，这些因素对学生的态度和品德的形成与改变有着重要的影响。家庭教养方式。对于家庭的重要性，一般人都比较容易理解。心理学中的大量研究也证明，家庭教养方式对孩子的心理有着非常重要的影响，尤其是在态度和品德学习方面更是如此。艾森伯格等人研究发现，儿童如果在早期具有较丰富的父母或者兄弟姐妹的交往经验，那么他们在幼儿园和学龄阶段就对他人的情感更敏感，也更容易对自己的违规行为产生羞怯的情绪。社会环境。社会风气包括社会舆论、大众媒介传播的信息、成年人的榜样作用等。美国学者帕克等人研究表明，在其他生活条件相似的情况下，观看暴力电影的学生比其他学生有更多的攻击性行为。学校教育。青少年主要的活动时间是在学校度过的，很自然地，学校教育环境就成为教育环境主要的组成部分。研究表明，课堂管理无序化，师生关系不和谐，教学方法不得当以及教师随意给学生贴上带有导向性的标签，都会导致学生的课堂问题行为，久而久之，容易导致学生品德不良。林崇德研究发现，班风对学生的品德发展有影响，良好而稳定的班风有积极的影响作用，而不健康的班风则会给班集体的道德行为带来消极的影响。同伴影响。青少年的同伴集体既包括正式的班级体和各种学生团体，也包括一些非正式的小集体。社会心理学家认为，这些同伴集体之所以能对青少年产生重大影响，主要因为“从众现象”存在。所谓从众是指个人的意见、态度和行为倾向于与大多数人保持一致。值得注意的是，随着青少年年龄的增长，他们与父母、教师的关系逐渐疏远，他们更喜欢与同伴交往，希望得到同伴小集体的接纳与认可。在同伴集体中，非正式集体对个体的影响与正式的集体对个体的影响相比，呈逐渐增强的趋势。榜样吸引力。研究表明，榜样的吸引力是影响个体态度和品德形成或改变的重要因素。一般地说，有较大影响的榜样通常有以下特征：这些榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常效仿他们的行为；这类榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是已经奖励过学习者的榜样；这些榜样与学习者有类似之处，即这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向。学校所能提供的榜样一般来自教材、教师和优秀学生。布莱恩等人研究发现，如果儿童看到榜样把自己参加比赛得到的奖品捐赠给慈善团体的话，他们也会这样做；如果榜样不这样做，儿童就会留下自己的奖品。研究还发现，如果是口头说教对儿童的亲社会行为没有什么影响。

2.主观因素

智力水平。智力水平与品德、态度的学习有着比较复杂的关系，有人就一般少年与品德不良的工读学校（是中华人民共和国为有轻微违反法律或犯罪行为未成年人开设的一种特殊教育学校，不属于行政处分或刑罚的范围）少年的智力差异进行了比较研究。结果发现，工读学校少年无论是在言语智商、操作智商，还是总智商上，都显著低于一般少年。智力既是影响学业成绩的重要因素，也是影响态度和品德形成的重要因素。教育程度。青少年的道德认识与判断不仅与智力有关，还随着年龄的升高、教育水平的提高而进步。有人以小学二年级、五年级和初中二年级的学生为被试，研究者在谈话中告诉他们许多问题情境和纠纷事件，要他们设想出最好的解决办法。结果发现高年级的学生给出了更合理的答案。道德认知水平。皮亚杰认为，儿童道德认识的发展与儿童认知能力的发展是息息相关的，并用对偶故事法来研究儿童的道德发展，最终把儿童的道德认知发展划分为三个可识别的阶段。科尔伯格借鉴了皮亚杰的对偶故事法采用了两难故事法来研究儿童的道德认知发展，最终把儿童的道德认知发展最终划分为六个可识别的阶段。
参考文献：

1. 高等学校课程思政建设指导纲要，2020.5.28

2.学与教的基本理论，曹殿波，宁夏人民出版社，2014年9月，第1版