课程思政的基本理论之5——课程思政教学改革实践中的“曲折”

在前一篇微信推送里，我们尝试分析了课程思政的问题域，这里的“问题”代表着事物发展的矛盾。而本篇推送中，我尝试整理一下在过去或者当前课程思政教学改革中存在的一些“曲折”，也就是存在的问题。这些问题是通过了一番文献调研整理和总结出来的。希望通过对这些问题的罗列，能够给大家提个醒，从而主动避开这些“坑”。在这些问题中，有的是教师的问题，有的是学校的问题，我们不做回避，一一列举出来。

一、认识上的偏差导致教师“课程思政”理念缺乏

很多一线教师在谈起大学生思想政治教育的问题时，往往会认为：这主要是思想政治理论课教师以及班主任、辅导员等学工管理人员的事，将个人置身事外，大学生思想政治教育的责任主体出现割裂和偏差，忽视自身应该承担的育人职责，课程育人的意识缺乏。这与新时代“把思想政治工作贯穿教育教学全过程”和“高校教师要努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任”这一要求存在明显差距。

二、导向上的偏失导致教师“课程思政”责任淡薄

我国高等学校在坚持社会主义办学方向的基础上，大力加强学科、师资、科研等建设，高等教育事业取得了长足的发展，为我国经济建设和社会发展做出了积极贡献。目前，高等学校之间的竞争日益激烈，在争创国家“双一流”建设中，更加看重显示办学水平的“办学指标”和各类“排行榜”，比拼的是拥有一级学科博士点、国家级人才队伍、国家级科技成果三大奖项等，而往往对于立德树人这一根本任务有所忽视有所淡化。这种导向上的偏颇，对教师课堂教学产生一定的负面影响，而立德树人的成果很难显现，也很难评估，教师也不可能把更多时间和精力放在立德树人上，教师担负育人的责任意识也就淡薄了。

三、机制上的偏颇导致教师“课程思政”能力欠缺

在高校推进教育教学综合改革过程中，往往将教师考核评价作为一项重要内容。考核评价结果是高校教师选用聘任、薪酬、奖惩等重要的依据。在考核评价中，对教师的教学、科研成果和育人成效相比，前者更为容易，更具可操作性。无论是教师年度考核，还是目标完成情况考核，或是在职称晋升、评奖评优等的考核上，教学工作量、教学成果奖项、科研项目、科研获奖以及论文专利等的数量、等级均可进行量化考核。而对教师的立德树人情况的考核则很难量化，育人工作往往成为一个“软任务”、考核上的“软指标”。在这种考核机制的影响下，教师在繁重的教学、科研任务之下，很难做到“不忘初心”，既教书又育人面临巨大挑战。

四、隐性的教育显性化

部分教师明确地将专业课、通识课中的思想政治教育元素或资源梳理出来，在课堂上由专业课、通识课教师向学生讲解、宣讲。有的学校由思政课教师帮助专业课、通识课教师梳理有关思想政治教育的内容，使专业课、通识课“上出思政味”，甚至“促使课程思政化”，效果可想而知。这种做法倒置了课程设置的显性化与思想政治教育功能发挥的隐性化。在高校，凡是上了课表的课程都是显性设置的，但是是以显性的方式还是以隐性的方式向学生呈现，则要“因事而化”；思想政治理论课本身是显性的思想政治教育课程，一般以显性的方式进行；而专业课、通识课属于专业教育和知识教育，若是传递自身所承载的知识与理论，则以显性的方式进行，若是承担“课程思政”功能，则应该以隐性的方式进行。也就是说，“课程思政”应和“思政课程”有机结合，将显性的“思政课程”与隐性的“课程思政”影响结合起来，将“漫灌”与“滴灌”结合起来，使“课程思政”以“浸润”的方式确认、验证和支撑“思政课程”灌输的内容。

五、课程思政改革的功利化

这是指在对待“课程思政”这一新生事物时，不是以提高大学生思想政治教育实效为目的，而是功利化地对待之，单纯以争名逐利为目的。所谓争名，就是一味扩大影响，有的学校在形式上模仿、移植了他人的做法。铺天盖地的宣传、造势。当然，对于新的探索进行适当宣传是有必要的，有利于互相学习、取长补短，但从头到尾都有媒体参与就有炒作之嫌。所谓逐利，就是以追逐实实在在的利益为建设“课程思政”的唯一目的。有的高校非常重视“课程思政”建设，为保证其顺利进行，划出专项经费，或设立专项教研课题，以起到激励和促进作用，但有的教师本来对“课程思政”不怎么看好，却为获得专项经费或教研课题而参与“课程思政”实践；有的教师认为“课程思政”上下都很重视，是申报和获得省部级、国家级教学成果奖的好时机，于是一切探索都围绕着教学成果奖的要求进行，贴上“课程思政”探索标签，做尽表面文章，打造出来的课程往往流于空壳化，缺少灵魂。